استعمارزدایی از روش پژوهش

چکیده

این متن با اتکا به رویکرد استعمارزدایی از روش، راه‌های استعمارزدایی از یک پروژه پژوهشی را بررسی می‌کند. چارچوب نظری مطالعه، با نقد گفتمان‌های مسلط غرب‌محور، بر پنج لایه استعمارزدایی معرفتی، تاریخی، روش‌شناختی، زبانی–بازنمایی و نهادی استوار است. در سطح عملی، به‌رسمیت‌شناختن دانش محلی به‌مثابه نظریه، بازسازی روایت تاریخی از پایین، بهره‌گیری از مصاحبه‌های بومی‌زبان و روایت‌محور، جایگزینی رابطه «پژوهشگر–سوژه» با «هم‌پژوهشگری»، بازگرداندن یافته‌ها به جامعه محلی، و مقاومت در برابر کانن‌های ارجاع غرب‌محور، از راهبردهای اصلی استعمارزدایی از پژوهش به شمار می‌آیند. هدف نهایی، تولید دانشی رابطه‌مند و پاسخگو است که به تقویت عاملیت جمعی، خودمختاری جوامع و توجه به تجربه زیسته آنان بینجامد.

ضرورت استعمارزدایی از پژوهش  

برای آن‌هایی که توسط استعمار مورد خشونت قرارگرفته‌اند، پژوهش واژه کثیفی است. از نگاه آن‌ها اصطلاح پژوهش، ارتباطی پیچیده با امپریالیسم و استعمارگری اروپایی دارد. استعمار برای بازتولید و سلطه خود بر کشورهای دیگر تأسیس رشته‌های علمی دانشگاهی را آغاز کرد و این دانش به طور عمیق و پیچیده در لایه‌های متعدد عملکردهای امپریالیستی و استعماری نهفته است. بنابراین پژوهش، فعالیت دانشگاهی معصومانه‌ای نیست بلکه در مجموعه‌ای از شرایط سیاسی و اجتماعی و منافع گروهی خاص، رخ می‌دهد (Smith, 2012; Thambinathan & Kinsella, 2021).

به همین دلیل، در کتاب مشهور استعمارزدایی از روش (Smith, 2012) به قضاوت پژوهش از نگاه جوامع «بومی» در آن زمان پرداخته‌شده است: «از نگاه بومیان این موضوع توهین‌آمیز است که محققان و متفکران غربی ادعا می‌کنند می‌توانند همه مسائل ممکن را درباره آن‌ها بدانند در حالی که این دانستن بر مبنای رویارویی بسیار کمی است که آن‌ها با برخی از جوامع بومی داشته‌اند. از نظر آن‌ها وحشت‌آور است که غرب می‌تواند مالکیت روش‌های دانستن آن‌ها، تصویرسازی‌های آن‌ها و چیزهایی که خلق و تولید می‌کند را بخواهد و آن را ادعا کند و همان وقت کسانی را که این ایده‌ها را خلق کرده‌اند و توسعه داده‌اند پس بزند و دیگر به آنان فرصت ندهد تا خالق فرهنگ ملت‌های خود باشند. خشم آور است که هنوز از همان رفتارهای قرن گذشته یا قرن‌ها پیش استفاده می‌کنند تا ادعاهای بومیان را از اعتبار بیندازند، ادعاهایی مانند ادعای وجود، ادعای زمین‌ها و قلمروهای آنان، حق خودمختاری و کاربرد زبان‌های بومی و شکل‌های دانش فرهنگی، منابع طبیعی آنان و شیوه‌های زندگی در چارچوب محیطشان.

شیوه جمع‌آوری و طبقه‌بندی دانش درباره بومیان و سپس ارائه آن از راه‌های مختلف به غرب و پس از آن، بازگرداندن این دانش غربی شده به استعمار‌زدگان، خاطره جمعی از امپریالیسم را زنده نگه‌داشته است. ادوارد سعید این فرایند را گفتمانی غربی درباره دیگری می‌دانست؛ گفتمانی که با نهادها، واژگان، پژوهش، تصویرسازی، اصول و حتی بوروکراسی استعماری و سبک‌های استعماری گوناگون حمایت می‌شود. بر اساس نظر سعید، ادامه این فرایند تا حدودی ناشی از تبادلات پیوسته میان ایده پردازی پژوهش گرایانه و تخیلی از شرق بوده است. او اعتقاد داشت که این ایده پردازی‌های پژوهش گرایانه در حمایت نهادهای صنفی‌ای قرار دارند که درباره شرق نظراتی دارند. ایده پردازی‌ها به این دیدگاه‌ها مشروعیت می‌بخشند و آن‌ها را توصیف می‌کنند و این کار را از راه تدریس درباره شرق، تجزیه‌وتحلیل و سلطه بر آن انجام می‌دهند. در این راهکار، جستجوی رسمی و پژوهشگرانه دانش و همچنین ایده پردازی‌های غیررسمی، تخیلی و داستان پردازانه درباره دیگری با یکدیگر و با فعالیت تحقیقاتی در هم‌آمیخته می‌شوند (Said, 1978 as cited by Smith, 2012)».

با وجود تاریخچه پژوهشگران غربی در ادعای مالکیت بر دانش و دستاوردهای بومیان و انکار حق تعیین سرنوشت آنان، کنشگران و پژوهشگران بومی اکنون فضاهای به‌حاشیه‌رانده‌شده را به عرصه‌هایی تبدیل کرده‌اند که از دل آن‌ها مقاومت و امید شکوفا می‌شود (Collin et al, 2018). این مقاومت در برابر تاکتیک‌های مستمر استعمار و امپریالیسم اروپایی، مسیر را برای دانشگاهیان پیشگام — از جمله پژوهشگران سیاه‌پوست، بومی، و صداهایی از جنوب جهانی — هموار کرده است تا خواستار استعمارزدایی از پژوهش شوند (Thambinathan & Kinsella, 2021).

استعمارزدایی از پژوهش به معنای فاصله گرفتن از معرفت‌شناسی‌های استعماری است که نظام‌های دانشی غربی را در اولویت قرار می‌دهند، و حرکت به‌سوی رویکردهایی که شیوه‌های دانستن بومی، به‌حاشیه‌رانده‌شده و محلی را در مرکز قرار می‌دهند؛ هم‌زمان با پرداختن به نابرابری‌های قدرت، سرکوب تاریخی، و مسئولیت‌های اخلاقی. این فرایند مستلزم خودبازاندیشی انتقادی، رابطه متقابل (دادوستد عادلانه)، و کنش تحول‌آفرین است تا اطمینان حاصل شود که پژوهش به نفع جوامع عمل می‌کند، نه اینکه صرفاً دانش را از آن‌ها استخراج کند (Ndimande, 2018; McDonough, 2013; Held, 2019; Bermúdez et al, 2016).

مطابق این تعریف، در فرایند استعمارزدایی از روش می‌توان به این رویکرد رسید که «بومی» دیگر صرفاً به معنای جوامعی نیست که در نسبت با غرب به حاشیه رانده شده‌اند و مسئله استعمارزدایی از روش نیز صرفاً در چارچوب این دوگانه‌سازی معنا نمی‌یابد. هرچند نقطه آغاز طرح این مفهوم، به دلیل زمینه‌های تاریخی و تجربه‌های خشونت‌آمیز استعمار، ناگزیر از همین تقابل مرکز/پیرامون بوده است، اما دلالت‌های روشی و معرفتی آن محدود به جوامع موسوم به «بومی» نمی‌ماند.

در هر جامعه‌ای اقتضائات تاریخی، فرهنگی و نهادی خاصی وجود دارد که مطالعه دقیق آن مستلزم حساسیت به زمینه و پرهیز از تحمیل چارچوب‌های ازپیش‌تعیین‌شده است. از این منظر، استعمارزدایی از روش نه صرفاً پروژه‌ای برای جوامع پیرامونی، بلکه رویکردی معرفتی است که حتی جوامع اروپایی و غربی نیز می‌توانند از آن برای بازاندیشی در شیوه مطالعه خویش و فهم بومی‌تر پدیده‌های خود بهره ببرند.

در برخی حوزه‌های پژوهشی، اهمیت استعمارزدایی از پژوهش به‌ویژه در مطالعات مربوط به پایداری (sustainability) و اقدامات جمعی (collective action) جوامع برجسته می‌شود. این حوزه‌ها از نظر مفهومی قرابت زیادی با اصول مورد تأکید در استعمارزدایی از روش دارند؛ از جمله تأکید بر عاملیت مردم، تغییرات از پایین به بالا، و توجه به اقتضائات فرهنگی–اجتماعی هر جامعه.

با این حال، ادبیات پایداری همچنان واجد نوعی سلطه معرفتی استعماری است. علی‌رغم تمرکز ظاهری بر توانمندسازی جوامع، پژوهشگر غالباً در موقعیتی بیرون از جامعه و با نگاهی بالا به پایین، موضوعات و چارچوب‌های پژوهشی را تعریف می‌کند. بدین‌ترتیب، حتی در پژوهش‌هایی که از نظر مفهومی به استعمارزدایی نزدیک‌تر به نظر می‌رسند، بازاندیشی روشی در جهت استعمارزدایی می‌تواند افق‌های تازه‌ای بگشاید و بینشی عمیق‌تر برای طراحی و اجرای پژوهش‌های دیگر فراهم آورد.

طبق ارزیابی‌های پیشینی، پژوهشگران فعال در ایران در حوزه توسعه پایدار از طبقات اجتماعی بالا و عمدتاً با تحصیلات غربی هستند و نباید این نکته را مورد غفلت قرارداد که نوع استفاده از زبان و بازنمایی رفتار کنشگران که در دستگاه آموزش غربی تعلیم‌دیده‌اند، می‌تواند قدرت خود را در پژوهش اعمال کند. وقتی پژوهشگران در سال‌های طولانی دانشگاهی تربیت می‌شوند تا متن‌ها را به یک شکل خاص بخوانند بدون اینکه نگاهی نقادانه داشته باشند، الگویی مشابه را برای نوشتن به کار می‌گیرند.

نگارش دانشگاهی، شکلی از انتخاب و ترتیب و ارائه داشتن است. این شیوه نگارش به مجموعه‌ای از متون و دیدگاه‌های مربوط به تاریخچه هر ایده و اینکه چه مسائلی اهمیت دارند امتیاز می‌بخشد و پژوهشگر با ورود غیر نقادانه به همین فرایند نویسندگان بومی را کمرنگ و بی‌اهمیت جلوه می‌دهد و هم‌زمان بر اعتبار نویسندگان دیگر می‌افزاید. نوشتن بدون تفکر انتقادی خطرناک است زیرا سبکی از گفتمان حفظ و تقویت می‌شود که هیچ‌گاه عاری از اشتباه و خشونت علیه بومیان نیست.

مطالعاتی در زمینه استعمارزدایی در پژوهش‌های مرتبط به پایداری و کنش جمعی انجام‌شده است. از جمله، در مطالعات کنش جمعی، می‌توان از رهبری استعمارزدا در گروه‌های فرودست الهام گرفت؛ جایی که مبارزات هویتی از طریق معنا‌سازی و مقاومت فرهنگی، قدرت نمادین ایجاد می‌کنند — رویکردی که می‌تواند برای جنبش‌های تعاونی نیز قابل کاربرد باشد (Jimenez-Luque, A., 2021; Zavala, 2013).

برنامه‌ریزی استعمارزایانه از طریق چارچوب‌های مبتنی بر توانمندی‌ها در جوامع اینوئیت کانادا در راستای تقویت حکمرانی تعاونی، بازپیوند فرهنگی، و تحقق اهداف پایداری (Hudson and Vodden, 2020) و کاهش خطر بلایای طبیعی مبتنی بر جامعه در مردم بومی موندا و به چالش کشیدن پارادایم‌های مسلط غربی (Datta and Kairy, 2024) از نمونه پژوهش‌هایی در این باره هستند.

انواع روش‌های استعمارزدایی از پژوهش

در ادامه به روش‌های مختلف استعمارزدایی در حوزه دانشی و نحوه کاربست عمومی آن‌ها در یک پروژه پژوهشی پرداخته می‌شود.

۱. استعمارزدایی معرفتی (epistemological decolonization)

در لایه بنیادین استعمارزدایی معرفتی، پرسش اصلی این است: چه دانشی مشروع تلقی می‌شود؟ در این چارچوب، به‌رسمیت‌شناختن دانش بومی به‌عنوان «نظریه» و نه صرفاً «داده»، نقد جهان‌شمول‌انگاری نظریه‌های غربی و مفاهیم برآمده از آن‌ها و پذیرش چندگانگی هستی‌شناختی  (ontological pluralism) اهمیت می‌یابد. بنابراین، اعتباربخشی به تجربه زیسته، روایت، حافظه جمعی و دانش بدنی از ارکان اصلی این رویکرد است. این رویکرد بر به چالش کشیدن نظریه‌های مسلط، واردکردن معرفت‌شناسی‌های به‌حاشیه‌رانده‌شده، و قرار دادن گروه‌های حاشیه‌ای در مرکز تعریف پرسش‌های پژوهشی تأکید دارد؛ به‌گونه‌ای که این گروه‌ها از منظر چارچوب‌های فرهنگی خودشان مطالعه شوند، نه از دریچه الگوهای استخراج‌گرایانه غربی (Smith, 2012).

۲. استعمارزدایی تاریخی (historical decolonisation)

در استعمارزدایی تاریخی به این نکته اشاره می‌شود که بر خلاف اعتقاد کلی، تاریخ درباره قدرت و نه لزوماً بررسی عادلانه گذشته است. تاریخ داستان قدرتمندان، چگونگی قدرتمند شدن آنان و شیوه استفاده‌شان از قدرت، برای حفظ موقعیت خود و پیوستگی حاکمیت بر دیگران است. به دلیل رابطه تاریخ با قدرت است که بومیان کنار گذاشته‌شده‌اند، به حاشیه رانده‌شده و دیگری خطاب می‌شوند (Ndlovu-Gatsheni, 2019). در چنین مفهومی، تاریخ برای بومیان اهمیتی ندارد زیرا هزار روایت از حقیقت این واقعیت را تغییر نخواهد داد که بومیان هنوز در حاشیه‌اند و قدرت تبدیل تاریخ را به عدالت ندارند. آغاز شناخت گذشته بخشی از آموزش انتقادی استعمارزدایی است. داشتن تاریخ‌های جایگزین به معنای داشتن دانش‌های جایگزین است. پرسش محوری در این ساحت از استعمارزدایی این است که چه کسی گذشته را روایت می‌کند و این لایه بر بازپس‌گیری روایت تاریخ تمرکز دارد. در مطالعه نقادانه تاریخ، روایت‌های کلان، پدرسالار و جهان‌شمول افشا می‌شود و تاریخ‌های جایگزین بازسازی می‌شود که گذشته را با مبارزات کنونی پیوند می‌دهد. تاریخ در آکادمی غربی، مردانه، کلی‌گرا، توسعه‌محور و قدرت‌محور است، اما در مقابل تاریخ بومی، رابطه مند، چندروایتی، سیاسی و ابزار مقاومت است. بنابراین در صورت ساخت تاریخ‌های جایگزین می‌توان دانش‌های جایگزینی را نیز طراحی کرد (Smith, 2012).  

۳. استعمارزدایی روش‌شناختی (methodological decolonisation)

پرسش محوری در استعمارزدایی روش‌شناختی این است که دانش چگونه تولید می‌شود. در این رویکرد، پژوهش از حالت استخراجی خارج‌شده و سوژه پژوهش به هم پژوهشگر گذار می‌یابد. پژوهش مشارکتی معرفی می‌شود و پژوهشگر در مورد موقعیت خود بازاندیشی انتقادی روا می‌دارد. یعنی از خود می‌پرسد: من چه کسی هستم؟ (از نظر طبقاتی، جنسیتی، فرهنگی و دانشگاهی)، چرا در حال انجام این تحقیق هستم؟ چه قدرتی نسبت به مردمی که از آن‌ها داده می‌گیرم دارم و پیش‌فرض‌هایم چیست و به این فکر می‌کند که مدرک دانشگاهی، زبان و دانشش چگونه روی نوع دانشی که تولید می‌کند اثر می‌گذارد (Smith, 2012).

در بعدی دیگر نیز تصمیم می‌گیرد نتایج پژوهش خود را به جامعه بازگرداند، به این نکته توجه می‌کند که پژوهش صرفاً برای دستاوردهای دانشگاهی و چاپ مقاله نیست، بلکه موظف است یافته‌ها را به زبانی قابل‌فهم به مردم محل برگرداند، گزارش یا جلسه بازخورد برگزار کند و کمک کند نتایج به تصمیم‌گیری محلی برسد. به عبارتی دیگر پژوهشگر از پژوهش چتر نجات که داده به سرعت توسط او جمع شده و از پژوهش خارج‌ می‌شود پرهیز می‌کند. ارتباط پژوهشگر با جامعه ادامه‌دار است و پاسخگو باقی می‌ماند (de vos and Schwartz, 2022).

مسئولیت محققان و دانشمندان فقط سهیم کردن دیگران در اطلاعات سطحی (دانش جزوه‌ای) نیست، بلکه سهیم کردن آنان در نظریه‌ها و تحلیل‌هایی است که به چگونگی ساخت و معرفی دانش و اطلاعات کمک می‌کند. انتظار می‌رود که فرایندها محترم باشند، به مردم توانایی و التیام بخشند و آموزنده باشند و از آن‌ها انتظار می‌رود تا قدمی کوچک به سمت خودمختاری بردارند. محققان بومی باید در مورد هدف‌های خود صریح باشند، درباره تصویر بزرگ‌تری از تحقیق بیندیشند و تحلیلی منتقدانه از فرایندهای خود داشته باشند (Smith, 2012).

داستان‌گویی به عنوان ابزاری تحقیقاتی، روش فرهنگی مناسب و مفیدی برای نمایش گوناگونی حقایق است که در آن کنترل به دست گوینده داستان است نه به دست محقق. جامعه بومی به داستانی از مجموعه داستان‌های فردی تبدیل می‌شود که همواره در زندگی مردمی که در آن جامعه سهیم‌اند، آشکار می‌شود (Wilson, 2001).

روش‌هایی مانند ترکیب خود قوم‌نگاری (اتواثنوگرافی) با نظریه انتقادی (Darder, 2015)، دو-قوم‌نگاری (Duoethnography) و متیساژ (Métissage) (Campbell-Chudoba, R., 2024) مبتنی بر ایجاد فضای سوم رابطه محور برای تولید دانش مشارکتی میان پژوهشگران، روش‌های بافت بومی (Whatuora) (Sandoval, 2016) برای واکاوی تجربه زیسته و استعمارزدایی از طریق روایت‌گری جمعی، پژوهش کنش محلی (James et al, 2020) با تأکید بر همکاری بلندمدت و مکان محور با استفاده از زبان‌های محلی برای تقویت آینده‌های فرهنگی، معیارهای فمینیسم فراملی (Falcón et al., 2016) برای پژوهشگران مستقر در ایالات‌متحده، اتخاذ اصولی درباره پویایی قدرت، مرزها، همبستگی و سیاست‌های ضد سرمایه‌داری، همراه با معیارهایی مانند فهم انتقادی پیش‌فرض‌ها و راهبردهای کاربردی برای پژوهش ژئوپولیتیک از جمله تلاش‌های انجام‌شده برای استعمارزدایی از روش هستند.

در یک پروژه پژوهشی پیشنهاد می‌شود پژوهشگر به جای داشتن نگاه بالا به پایین، خود را در سطح هم‌پژوهشگر ببیند، با روایت‌های مشارکت‌کنندگان آشنا شود و روایت‌های آن‌ها را به صورت مستقیم در نظر بگیرد. نگاهی خودانتقادی نسبت به جایگاه خود داشته باشد که سطح فرهنگی، دانشگاهی و نوع جنسیت او چه تأثیری بر پژوهش دارد، با خودش صادقانه روبرو بشود که چرا دارد آن پژوهش را انجام می‌دهد. همچنین نتایج پژوهش به جامعه باید به نحوی برگردد که مبنای ساخت دانش جدید برای همان جوامع شود.

 ۴. استعمارزدایی زبانی و بازنمایی (Linguistic & Representational Decolonisation)  

زبان یکی از ابزارهای اصلی استعمار است، زیرا نوشتن به زبان استعمارگر اغلب به بازتولید سلطه معرفتی می‌انجامد. بنابراین نوشتن به زبان بومی کنشی ضدامپریالیستی است، زیرا حامل فرهنگ و جهان ذهنی مردم است  (Wa Thiong’o, N., 1998). استعمارزدایی زبانی مستلزم انتشار چندزبانه، شکستن کلیشه‌ها و واگذاری کنترل روایت به خود جوامع است (Smith, 2012). بنابراین استفاده از زبان بومی در مصاحبه‌ها برای تأیید هویت‌ها و برگرداندن معرفت‌شناسی به مرکز (Ndimande, 2012) توصیه می‌شود. پیشنهاد می‌شود پژوهشگر به زبان محلی مشارکت‌کنندگان مسلط باشد و با آن زبان صحبت کند تا حساسیت‌های فرهنگی و جهان ذهنی مردم را بهتر درک کند.  

 ۵. استعمارزدایی نهادی (instituitional decolonisation)  

در استعمارزدایی نهادی این پرسش مطرح می‌شود که چه ساختارهایی دانش را شکل می‌دهند. مثلاً دانشگاه، سیاست‌های ارجاع، نظام داوری مجلات و اولویت‌های تأمین مالی همگی به نوعی محصول استعماری هستند. در بسیاری از رشته‌ها، نظریه‌پردازان غربی به‌عنوان بنیان‌های اصلی دانش تلقی می‌شوند، در حالی که دیگر اندیشمندان صرفاً در قالب «مطالعات منطقه‌ای» قرار می‌گیرند. برای مقابله با این وضعیت، لازم است متفکران غیرغربی نه به‌عنوان تأمین‌کنندگان مثال‌های موردی، بلکه به‌مثابه نظریه‌پردازان مستقل بازتعریف شوند. همچنین باید به‌صورت انتقادی بررسی کرد که این کانن‌ها چگونه شکل‌گرفته، چه صداهایی حذف‌شده‌اند، و چه روابط قدرتی در این فرایند دخیل بوده است.  در راستای بازطراحی نهادی می‌توان متفکران غیر غربی را به عنوان نظریه‌پرداز بازتعریف کرد و در برابر فشارهای دانشگاهی مقاومت کرد. در این راستا، تجسم بخشیدن به پراکسیس تحول‌آفرین پیشنهاد می‌شود که در آن می‌توان از صرف توصیف فراتر رفت و به سمت پژوهشی کنش‌محور حرکت کرد که ساختارهای استعماری را به چالش کشیده و تغییر اجتماعی ایجاد می‌کند. برای مثال: توانمندسازی جوامع از طریق چارچوب‌های زمین‌محور یا مبتنی بر حاکمیت و خودمختاری (Datta, 2018). از منظر  (Wilson, 2001). در حوزه پایداری، مطالعاتی در مورد پرورش عاملیت جمعی و ساختارشکن در مشارکت‌های سیاست‌گذاری آموزش برای توسعه پایدار (ESD)، با فراتر رفتن از چارچوب‌های دولت‌محور وستفالیایی و حرکت به‌سوی عرصه‌های عمومی فراملی که به نابرابری و استعمار می‌پردازند (Lotz-Sisitka, 2016 ) انجام‌شده است. در هر پروژه پژوهشی می‌توان به این فکر کرد که بودجه تخصیص داده‌شده چه موضوعاتی را در اولویت قرار می‌دهد. همچنین می‌توان بررسی کرد که سیاست‌های ارجاع‌دهی تا چه اندازه به مقالات شمال جهانی اتکا دارند و چگونه آثار علمی محلی به دلیل سیاست‌های هزینه یا سایر محدودیت‌های نهادی به حاشیه رانده می‌شوند.

نتیجه

بنابراین حتی مطالعات پایداری و کنش جمعی نیز می‌توانند حامل پیش‌فرض‌های غرب‌محور باشند. استعمارزدایی از یک پروژه پژوهشی با تأکید بر هم‌پژوهشگری، بازگرداندن دانش به جامعه، و به‌رسمیت‌شناختن روایت‌های محلی، پژوهش را به کنشی اخلاقی–سیاسی بدل می‌کند. ملاحظات اصلی شامل پاسخگویی به جامعه، پرهیز از استخراج داده، و مقاومت در برابر بازتولید سلسله‌مراتب دانشی است. پیشنهاد می‌شود جهت‌گیری آینده بر گسترش روش‌های مشارکتی، تولید دانش چندزبانه، و پیوند دادن پایداری با خودمختاری محلی و عدالت معرفتی تمرکز داشته باشد.

References:

Bermúdez, J.M., Muruthi, B.A. & Jordan, L.S., 2016. Decolonizing research methods for family science: Creating space at the center. Journal of Family Theory & Review, 8(2), pp.192–206.

Campbell-Chudoba, R., 2024. Decolonizing research methodologies: Weaving a third space with métissage and duoethnography. International Journal of Qualitative Methods, 23, p.16094069241260127.

Collin, S., Collin, Y. & Koskey, M., 2018. Protecting the right to exist as a people: Intellectual property as a means to protect traditional knowledge and indigenous culture.

Darder, A., 2015. Decolonizing interpretive research: A critical bicultural methodology for social change. International Education Journal: Comparative Perspectives, 14(2), pp.63–77.

Datta, R., 2018. Decolonizing both researcher and research and its effectiveness in Indigenous research. Research Ethics, 14(2), pp.1–24.

Datta, R. & Kairy, B., 2024. Decolonizing climate change adaptations from Indigenous perspectives: Learning reflections from Munda Indigenous communities, coastal areas in Bangladesh. Sustainability, 16(2), p.769.

Deranger, E.T., Sinclair, R., Gray, B., McGregor, D. & Gobby, J., 2022. Decolonizing climate research and policy: Making space to tell our own stories, in our own ways. Community Development Journal, 57(1), pp.52–73.

de Vos, A. & Schwartz, M.W., 2022. Confronting parachute science in conservation. Conservation Science and Practice, 4(5), p.e12681.

Falcón, S.M., 2016. Transnational feminism as a paradigm for decolonizing the practice of research: Identifying feminist principles and methodology criteria for US-based scholars. Frontiers: A Journal of Women Studies, 37(1), pp.174–194.

Held, M., 2019. Decolonizing research paradigms in the context of settler colonialism: An unsettling, mutual, and collaborative effort. International Journal of Qualitative Methods, 18. Available at: https://doi.org/10.1177/1609406918821574.

Hill, L.S., Ghorpade, S. & Galappaththi, M., 2023. Toward decolonizing sustainability research: A systematic process to guide critical reflections. Facets.

Hudson, A. & Vodden, K., 2020. Decolonizing pathways to sustainability: Lessons learned from three Inuit communities in NunatuKavut, Canada. Sustainability, 12(11), p.4419.

James, B., Adone, M.C.D. & Maypilama, E.L., 2020. Decolonizing research methodologies: Insights from research on Indigenous sign languages of Australia. Sign Language Studies, 20(2), pp.201–230.

Jimenez-Luque, A., 2021. Decolonial leadership for cultural resistance and social change: Challenging the social order through the struggle of identity. Leadership, 17(2), pp.154–172.

Lotz-Sisitka, H., 2016. Reviewing strategies in/for ESD policy engagement: Agency reclaimed. The Journal of Environmental Education, 47(2), pp.91–103.

McDonough, S., 2013. Decolonizing methodologies: Research and Indigenous peoples by Linda Tuhiwai Smith. Collaborative Anthropologies, 6(1), pp.458–464.

Ndimande, B.S., 2018. Unraveling the neocolonial epistemologies: Decolonizing research toward transformative literacy. Journal of Literacy Research, 50(3), pp.383–390.

Ndlovu-Gatsheni, S.J., 2019. Provisional notes on decolonizing research methodology and undoing its dirty history. Journal of Developing Societies, 35(4), pp.481–492.

Said, E.W., 1977. Orientalism. The Georgia Review, 31(1), pp.162–206.

Sandoval, C.D.M., Lagunas, R.M., Montelongo, L.T. & Díaz, M.J., 2016. Ancestral knowledge systems: A conceptual framework for decolonizing research in social science. AlterNative: An International Journal of Indigenous Peoples, 12(1), pp.18–31.

Thambinathan, V. & Kinsella, E.A., 2021. Decolonizing methodologies in qualitative research: Creating spaces for transformative praxis. International Journal of Qualitative Methods, 20, p.16094069211014766.

Tuhiwai Smith, L., 2012. Decolonizing methodologies: Research and indigenous peoples.

Wa Thiong’o, N., 1998. Decolonising the mind. Diogenes, 46(184), pp.101–104.

Wilson, C., 2001. Decolonizing methodologies: Research and Indigenous peoples. Social Policy Journal of New Zealand, pp.214–218.

Zavala, M., 2013. What do we mean by decolonizing research strategies? Lessons from decolonizing, Indigenous research projects in New Zealand and Latin America.